Ролевые игры в образовательном процессе — различия между версиями
Bbb (обсуждение | вклад) |
Bbb (обсуждение | вклад) |
||
| (не показаны 3 промежуточные версии этого же участника) | |||
| Строка 1: | Строка 1: | ||
| − | ::: | + | <p>Изменение общества, вызванное стремительным развитием коммуникационных технологий, оказало огромное влияние на процесс образования. Если ранее учитель являлся почти единственным транслятором накопленной человечеством информации, то в современном обществе эта функция учителя сходит постепенно на нет. </p><p>Соответственно, более актуальной становится другая его функция — функция создателя среды, в которой получаемая учащимся информация преобразовывается в знание и опыт. |
| + | </p><p>Изменился и сам принцип получения информации: от демонстрации образцов учителем мы постепенно переходим в поливариативное информационное поле, где образцами для учащегося могут стать совершенно разные, порою непредсказуемые объекты внешней среды. Здесь, наверное, будет уместна следующая аналогия: если раньше ребенок шел за светом знаний от свечи учителя, то в настоящий момент он находится в ярко освещенном пространстве со множеством источников света, и процесс движения (развития) определяется исключительно умением критически оценивать и временно выбирать те источники света, которые актуальны для решения очередной задачи. </p><p> | ||
| + | Таким образом, в работе учителя выходит на первый план умение ставить задачи и мотивировать учащегося на их решение таким образом, чтобы дать максимальные возможности для саморазвития ребенка. Данный подход обозначает две основные проблемы современного образования: создание мотива в образовательной деятельности и построение образовательной среды в условиях коллективных образовательных технологий (которые на текущий момент являются основными для массовой школы в нашей стране), позволяющей индивидуально самореализовываться учащемуся. Отдельной проблемой (которую, тем не менее приходится решать в комплексе с указанными) является предметное построение современного образовательного пространства, зачастую, приводящее к отсутствию целостного восприятия учащимся окружающей действительности. | ||
| + | </p><p>Одной из успешных попыток разрешения указанных проблем является деятельностный подход, психологические основы которого были разработаны А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на базе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и позже спроецированные П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и другими на процесс образования. | ||
| + | </p><p>Суть современного понимания деятельностного подхода в том, что целостное обучение происходит путем смены различного рода деятельностей, где умение действовать есть основная цель обучения, а знания являются средством этого обучения. [1] | ||
| + | </p><p>Исходя из этого, у человека, попавшего в деятельное поле, возникает проблема в отсутствии каких-либо знаний и умений, востребованных данной деятельностью, и, соответственно, мотив к освоению этих знаний и выработке необходимых умений. Если такое деятельностное поле реально или максимально эмулирует реальность, то разрешается и другая указанная проблема: получаемые знания и вырабатываемые умения являются интеграционными, то есть не привязанными к какому-либо школьному предмету. | ||
| + | </p><p>Однако указанный подход не разрешает проблемы возникновения мотива вступления учащегося в ту или иную образовательную деятельность. Фактором, усугубляющим данную проблему является широкое распространение социальных сетей, реализующих одну из основных потребностей подростков — потребность в общении, и многообразие и доступность компьютерных игр, эмулирующих окружающую действительность и реализующих другую важную потребность подростка — потребность в активности (деятельности). К сожалению, большинство компьютерных игр не требуют от подростка освоения накопленного человечеством опыта, то есть не возникает проблемы незнания чего-либо, и, соответственно, мотива к получению таких знаний не возникает. | ||
| + | </p><p>Игра — это естественное состояние ребенка. Через игру он осваивает окружающий мир. Таким образом, совокупность игр ребенка, фактически, определяет его отношение к окружающему миру и степень освоения этого мира. | ||
| + | </p><p>В описании данной проблемы, практически, содержится ключ к ее разрешению. Если современная школа почти не способна по мотивационной составляющей конкурировать с общением в социальных сетях и компьютерными играми, значит, надо предоставить учащимся альтернативу в виде дидактических игр, реализующих как потребность в общении, так и потребность в деятельности. | ||
| + | </p><p>Одним из примеров таких игр могу стать ролевые дидактические игры. | ||
| + | </p><p>Суть ролевой игры заключается в проживании участником роли своего персонажа, то есть, фактически, во временном присвоении себе свойств своего персонажа и действии в соответствии с ролевой задачей и этими свойствами. Ключевым образовательным моментом в таких играх является именно процесс присваивания, то есть развитие умения смотреть на окружающий мир и действовать с точки зрения своего персонажа. Чем более реален эмулируемый в игре мир, тем целостнее становятся развиваемые в игре качества. | ||
| + | </p><p>Безусловно, любая эмуляция — это всего лишь модель, отражение окружающего мира. Поэтому при разработке игрового мира выделяют наиболее важные его черты так, чтобы они были логичны и непротиворечивы, оставляя достраивание остальных свойств мира на фантазию игрока. Соответственно, ролевая игра становится дидактической в том случае, если эмулируемый мир содержит в себе максимум возможностей для тех видов деятельности, которые способствуют индивидуальному развитию учащегося данного возраста. Одной из разновидностей ролевых дидактических игр является предметно-ориентированная ролевая игра, где игровой мир способствует не широкому спектру развиваемых умений и присваиваемых знаний, а конкретным предметным. Однако даже в ситуации предметно-ориентированных ролевых игр проблема отсутствия целостного восприятия окружающего мира не возникает, так как непротиворечивый игровой мир просто невозможно построить в рамках одного предмета, с одной стороны, и свойства конкретного игрока являются частью этого мира, с другой стороны. То есть, даже при решении конкретной учебной предметной задачи посредством ролевой игры сама форма деятельности способствует контекстному взгляду ребенка на эту задачу. | ||
| + | </p><p>К примеру, (оставив за скобками описание метапредметной образовательной задачи) рассмотрим узкопредметную задачу по информатике: освоение использования баз данных и электронных таблиц в виде ролевой игры, где игроки являются менеджерами фирм, осуществляющими закупку сырья и продажу товара. Так как игровая цель вовсе не в том, чтобы освоить указанные компьютерные технологии, а в получении максимальной прибыли, то освоение этих баз данных и электронных таблиц становится средством успешной игры, где эти базы и таблицы рассматриваются в контексте экономических и деловых отношений между игроками. То есть, обучение конкретным учебным умениям происходит опосредованно, в контексте непредметного игрового мира. Актуальными для данного игрового мира становятся те его свойства, на которых завязан игровой механизм, то есть логика покупки сырья и продажи продукции (механика выставления цены, наличие потребителя продукции и производителя сырья для каждого участника игры и так далее), а не процесс производства или корпоративный стиль одежды, которые могут быть додуманы самими игроками или вовсе проигнорированы. | ||
| + | </p><p>Основной проблемой использования ролевых дидактических игр в урочном процессе является формально неравные возможности учащихся для освоения учебного материала. В приведенном примере вполне возможна ситуация, когда игрок не станет использовать электронную таблицу для расчетов, а воспользуется калькулятором, листочком и ручкой или создаст далеко неоптимальный авторасчетный документ; тогда как занятие с учебным заданием именно по освоению электронной таблицы такую возможность исключает. Однако, я не случайно использовал словосочетание «формально неравные возможности»: никто не гарантирует, что в процессе создания электронной таблицы произойдет ее освоение, а не просто поверхностное знакомство, тогда как её использование в деятельности (предлагаемое ролевой игрой) это освоение гарантирует (но в той мере, насколько учащемуся удобно ее использовать). Если вглядеться в описываемый пример повнимательнее, то становится видно, что как в случае поверхностного знакомства на занятии по освоению электронной таблицы, так и в случае неиспользования таблицы в ролевой игре знакомство с данной компьютерной технологией происходит примерно на одинаковом уровне: есть такая технология как электронная таблица, которая позволяет производить расчеты определенных задач. Но если в первом случае это знакомство не привязано к реальным видам деятельности человека, то в случае ролевой игры такая привязка происходит. То есть, даже при поверхностном знакомстве эффективность игры оказывается выше простого учебного занятия. Однако неочевидность такого вывода в разрезе традиционного представления об уроке, а также повышенная сложность подготовки к занятию с использованием ролевых дидактических игр приводит к тому, что ролевые игры практически не используются непосредственно на уроках, а лишь в области дополнительного образования. | ||
| + | </p><p>Но в этом есть не только минусы, но и плюсы! | ||
| + | </p><p>Внеурочная деятельность позволяет не привязываться к конкретным учебным программам, что дает возможность объединять ребят разных возрастов и, кроме решения чисто предметных задач, позволяет поднимать и морально-нравственные вопросы, которым на уроках, к сожалению, практически не уделяется внимания. | ||
| + | </p><p>То, что в игре могут объединяться ребята разных возрастов, позволяет не только развивать коммуникационные умения, но и способствует более глубокому освоению предметного содержания как старшими (волей-неволей, берущих на себя роли наставников), так и младшими (которые знакомятся с еще не пройденным на уроках предметным содержанием). | ||
| + | </p><p>Рассмотрим описанные возможности на примере. | ||
| + | </p><p>Игра «По ту сторону» для 5–9 классов. Продолжительность 3–4 часа. Игровой мир представляет из себя космическую тюрьму, охраняемую роботами, в которой содержатся узники с разных планет, осужденные по законам планеты роботов, а не планет узников. Игровая задача состоит в том, чтобы покинуть тюрьму и вернуться к себе на родину. Из разбросанной по «камерам» зашифрованной информации становится понятно, что на базе есть несколько кораблей с демонтированными двигателями, но, к сожалению, при несанкционированном старте любого корабля с базы она самоуничтожается. Перед игроками встают следующие морально-нравственные проблемы: «собрать» двигатель для маленького корабля и улететь только представителям одной планеты (заключенным в одну «камеру»), что существенно проще, или объединить свои усилия с представителями других цивилизаций (находящимися в других «камерах») и улететь всем; в случае объединения усилий (кроме усложнения задачи по сборке двигателя) возникает новая проблема — у всех цивилизаций свои ограничения и требования к космическому кораблю (одни могут перемещаться в космосе только в анабиозных камерах, другие категорически против использования ядерной энергии, третьим религия не позволяет использовать круглые отверстия в конструкции корабля), необходимо договариваться и учитывать индивидуальные особенности разных цивилизаций… или не договариваться и, фактически, уничтожить всех остальных, кроме себя. | ||
| + | </p><p>В процессе игры ребятам приходится вспоминать различные виды кодирования, системы счисления, активировать свои познания по физике и информатике; при этом основная интеллектуальная нагрузка ложится на старших, которые проектируют двигатель и пишут программу для механизма-сборщика двигателя, но они не могут не объяснять то, что делают, младшим, так как те просто не смогут доставать нужные «схемы» и «детали» без понимания. В качестве игровой мотивации-интриги все это происходит в условиях жестких правил космической тюрьмы, контролируемых роботами-охранниками. | ||
| + | </p><p>В итоге информация, которая дается учащимся на уроках, становится востребованной в (хоть и игровой, но) практической деятельности; эта информация становится востребована не сама по себе, а для решения одной большой общей задачи; происходит формирование навыков групповой работы (с распределением групповых ролей и зон ответственности в соответствии с возможностями игроков); более старшие ребята знакомят с предметным содержанием младших; «техническая» задача по сборке двигателя становится зависимой от морально-нравственной проблемы «жить самому или жить всем», происходит развитие толерантности через необходимость учета индивидуальных особенностей каждой цивилизации. | ||
| + | </p><p>К сожалению, такого рода игры достаточно тяжелы в разработке и описании: у них не может быть сценария, игровой мир должен быть «готов» к совершенно различным поворотам протекания игры; и ролевые установки каждого из участников, и правила жизни игрового мира должны быть просты для освоения и принятия игроками, с одной стороны, непротиворечивыми, с другой стороны, и достаточно интригующими (небанальными), чтобы возникло желание участвовать в этой игре и не выйти из нее до её логичного окончания, с третьей стороны. | ||
| + | </p><p>Первые ролевые игры в качестве педагогической технологии для ВУЗов использовали в нашей стране уже 80 лет назад [2], около 40 лет назад элементы ролевых получили широкое распространение в преподавании иностранных языков [3], более 20 лет использует ролевые игры в образовательном процессе школа «Перспектива» [4], около 15 лет ролевые игры используются в области дополнительного образования в Гимназии 45 [5]… | ||
| + | </p><p>Автор надеется, что время для того, чтобы ролевая игра смело шагнула в массовую школу в качестве одной из педагогических технологий, уже пришло! | ||
| − | + | ''[[Виталий Лебедев]], 2012'' | |
| − | + | '''Упоминаемые в тексте организации и материалы''' | |
| − | + | <ol><li>Деятельностный подход в обучении, http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_02_01_00.htm | |
| − | + | </li><li>Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. «Деловые игры» — Рига: АВОТС, 1989 | |
| − | + | </li><li>Шишкин С.М. Доклад «Ролевая игра как вид упражнений на начальной ступени обучения» — Министерство Просвещения РСФСР, Научно-исследовательский Институт Школ, Липецкий государственный педагогический институт. | |
| − | + | </li><li> Частная школа «Перспектива». Официальный сайт, http://www.sys-tema.ru | |
| − | + | </li><li>Fauler. Страница ролевого направления сайта детской организации «Остров Сокровищ» Гимназии 45, http://vostrove.ru/fauler | |
| − | + | </li></ol> | |
| − | + | [[Категория:Ролевые_игры - теоретические материалы]] | |
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | [[ | ||
Текущая версия на 19:32, 4 декабря 2021
Изменение общества, вызванное стремительным развитием коммуникационных технологий, оказало огромное влияние на процесс образования. Если ранее учитель являлся почти единственным транслятором накопленной человечеством информации, то в современном обществе эта функция учителя сходит постепенно на нет.
Соответственно, более актуальной становится другая его функция — функция создателя среды, в которой получаемая учащимся информация преобразовывается в знание и опыт.
Изменился и сам принцип получения информации: от демонстрации образцов учителем мы постепенно переходим в поливариативное информационное поле, где образцами для учащегося могут стать совершенно разные, порою непредсказуемые объекты внешней среды. Здесь, наверное, будет уместна следующая аналогия: если раньше ребенок шел за светом знаний от свечи учителя, то в настоящий момент он находится в ярко освещенном пространстве со множеством источников света, и процесс движения (развития) определяется исключительно умением критически оценивать и временно выбирать те источники света, которые актуальны для решения очередной задачи.
Таким образом, в работе учителя выходит на первый план умение ставить задачи и мотивировать учащегося на их решение таким образом, чтобы дать максимальные возможности для саморазвития ребенка. Данный подход обозначает две основные проблемы современного образования: создание мотива в образовательной деятельности и построение образовательной среды в условиях коллективных образовательных технологий (которые на текущий момент являются основными для массовой школы в нашей стране), позволяющей индивидуально самореализовываться учащемуся. Отдельной проблемой (которую, тем не менее приходится решать в комплексе с указанными) является предметное построение современного образовательного пространства, зачастую, приводящее к отсутствию целостного восприятия учащимся окружающей действительности.
Одной из успешных попыток разрешения указанных проблем является деятельностный подход, психологические основы которого были разработаны А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на базе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и позже спроецированные П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и другими на процесс образования.
Суть современного понимания деятельностного подхода в том, что целостное обучение происходит путем смены различного рода деятельностей, где умение действовать есть основная цель обучения, а знания являются средством этого обучения. [1]
Исходя из этого, у человека, попавшего в деятельное поле, возникает проблема в отсутствии каких-либо знаний и умений, востребованных данной деятельностью, и, соответственно, мотив к освоению этих знаний и выработке необходимых умений. Если такое деятельностное поле реально или максимально эмулирует реальность, то разрешается и другая указанная проблема: получаемые знания и вырабатываемые умения являются интеграционными, то есть не привязанными к какому-либо школьному предмету.
Однако указанный подход не разрешает проблемы возникновения мотива вступления учащегося в ту или иную образовательную деятельность. Фактором, усугубляющим данную проблему является широкое распространение социальных сетей, реализующих одну из основных потребностей подростков — потребность в общении, и многообразие и доступность компьютерных игр, эмулирующих окружающую действительность и реализующих другую важную потребность подростка — потребность в активности (деятельности). К сожалению, большинство компьютерных игр не требуют от подростка освоения накопленного человечеством опыта, то есть не возникает проблемы незнания чего-либо, и, соответственно, мотива к получению таких знаний не возникает.
Игра — это естественное состояние ребенка. Через игру он осваивает окружающий мир. Таким образом, совокупность игр ребенка, фактически, определяет его отношение к окружающему миру и степень освоения этого мира.
В описании данной проблемы, практически, содержится ключ к ее разрешению. Если современная школа почти не способна по мотивационной составляющей конкурировать с общением в социальных сетях и компьютерными играми, значит, надо предоставить учащимся альтернативу в виде дидактических игр, реализующих как потребность в общении, так и потребность в деятельности.
Одним из примеров таких игр могу стать ролевые дидактические игры.
Суть ролевой игры заключается в проживании участником роли своего персонажа, то есть, фактически, во временном присвоении себе свойств своего персонажа и действии в соответствии с ролевой задачей и этими свойствами. Ключевым образовательным моментом в таких играх является именно процесс присваивания, то есть развитие умения смотреть на окружающий мир и действовать с точки зрения своего персонажа. Чем более реален эмулируемый в игре мир, тем целостнее становятся развиваемые в игре качества.
Безусловно, любая эмуляция — это всего лишь модель, отражение окружающего мира. Поэтому при разработке игрового мира выделяют наиболее важные его черты так, чтобы они были логичны и непротиворечивы, оставляя достраивание остальных свойств мира на фантазию игрока. Соответственно, ролевая игра становится дидактической в том случае, если эмулируемый мир содержит в себе максимум возможностей для тех видов деятельности, которые способствуют индивидуальному развитию учащегося данного возраста. Одной из разновидностей ролевых дидактических игр является предметно-ориентированная ролевая игра, где игровой мир способствует не широкому спектру развиваемых умений и присваиваемых знаний, а конкретным предметным. Однако даже в ситуации предметно-ориентированных ролевых игр проблема отсутствия целостного восприятия окружающего мира не возникает, так как непротиворечивый игровой мир просто невозможно построить в рамках одного предмета, с одной стороны, и свойства конкретного игрока являются частью этого мира, с другой стороны. То есть, даже при решении конкретной учебной предметной задачи посредством ролевой игры сама форма деятельности способствует контекстному взгляду ребенка на эту задачу.
К примеру, (оставив за скобками описание метапредметной образовательной задачи) рассмотрим узкопредметную задачу по информатике: освоение использования баз данных и электронных таблиц в виде ролевой игры, где игроки являются менеджерами фирм, осуществляющими закупку сырья и продажу товара. Так как игровая цель вовсе не в том, чтобы освоить указанные компьютерные технологии, а в получении максимальной прибыли, то освоение этих баз данных и электронных таблиц становится средством успешной игры, где эти базы и таблицы рассматриваются в контексте экономических и деловых отношений между игроками. То есть, обучение конкретным учебным умениям происходит опосредованно, в контексте непредметного игрового мира. Актуальными для данного игрового мира становятся те его свойства, на которых завязан игровой механизм, то есть логика покупки сырья и продажи продукции (механика выставления цены, наличие потребителя продукции и производителя сырья для каждого участника игры и так далее), а не процесс производства или корпоративный стиль одежды, которые могут быть додуманы самими игроками или вовсе проигнорированы.
Основной проблемой использования ролевых дидактических игр в урочном процессе является формально неравные возможности учащихся для освоения учебного материала. В приведенном примере вполне возможна ситуация, когда игрок не станет использовать электронную таблицу для расчетов, а воспользуется калькулятором, листочком и ручкой или создаст далеко неоптимальный авторасчетный документ; тогда как занятие с учебным заданием именно по освоению электронной таблицы такую возможность исключает. Однако, я не случайно использовал словосочетание «формально неравные возможности»: никто не гарантирует, что в процессе создания электронной таблицы произойдет ее освоение, а не просто поверхностное знакомство, тогда как её использование в деятельности (предлагаемое ролевой игрой) это освоение гарантирует (но в той мере, насколько учащемуся удобно ее использовать). Если вглядеться в описываемый пример повнимательнее, то становится видно, что как в случае поверхностного знакомства на занятии по освоению электронной таблицы, так и в случае неиспользования таблицы в ролевой игре знакомство с данной компьютерной технологией происходит примерно на одинаковом уровне: есть такая технология как электронная таблица, которая позволяет производить расчеты определенных задач. Но если в первом случае это знакомство не привязано к реальным видам деятельности человека, то в случае ролевой игры такая привязка происходит. То есть, даже при поверхностном знакомстве эффективность игры оказывается выше простого учебного занятия. Однако неочевидность такого вывода в разрезе традиционного представления об уроке, а также повышенная сложность подготовки к занятию с использованием ролевых дидактических игр приводит к тому, что ролевые игры практически не используются непосредственно на уроках, а лишь в области дополнительного образования.
Но в этом есть не только минусы, но и плюсы!
Внеурочная деятельность позволяет не привязываться к конкретным учебным программам, что дает возможность объединять ребят разных возрастов и, кроме решения чисто предметных задач, позволяет поднимать и морально-нравственные вопросы, которым на уроках, к сожалению, практически не уделяется внимания.
То, что в игре могут объединяться ребята разных возрастов, позволяет не только развивать коммуникационные умения, но и способствует более глубокому освоению предметного содержания как старшими (волей-неволей, берущих на себя роли наставников), так и младшими (которые знакомятся с еще не пройденным на уроках предметным содержанием).
Рассмотрим описанные возможности на примере.
Игра «По ту сторону» для 5–9 классов. Продолжительность 3–4 часа. Игровой мир представляет из себя космическую тюрьму, охраняемую роботами, в которой содержатся узники с разных планет, осужденные по законам планеты роботов, а не планет узников. Игровая задача состоит в том, чтобы покинуть тюрьму и вернуться к себе на родину. Из разбросанной по «камерам» зашифрованной информации становится понятно, что на базе есть несколько кораблей с демонтированными двигателями, но, к сожалению, при несанкционированном старте любого корабля с базы она самоуничтожается. Перед игроками встают следующие морально-нравственные проблемы: «собрать» двигатель для маленького корабля и улететь только представителям одной планеты (заключенным в одну «камеру»), что существенно проще, или объединить свои усилия с представителями других цивилизаций (находящимися в других «камерах») и улететь всем; в случае объединения усилий (кроме усложнения задачи по сборке двигателя) возникает новая проблема — у всех цивилизаций свои ограничения и требования к космическому кораблю (одни могут перемещаться в космосе только в анабиозных камерах, другие категорически против использования ядерной энергии, третьим религия не позволяет использовать круглые отверстия в конструкции корабля), необходимо договариваться и учитывать индивидуальные особенности разных цивилизаций… или не договариваться и, фактически, уничтожить всех остальных, кроме себя.
В процессе игры ребятам приходится вспоминать различные виды кодирования, системы счисления, активировать свои познания по физике и информатике; при этом основная интеллектуальная нагрузка ложится на старших, которые проектируют двигатель и пишут программу для механизма-сборщика двигателя, но они не могут не объяснять то, что делают, младшим, так как те просто не смогут доставать нужные «схемы» и «детали» без понимания. В качестве игровой мотивации-интриги все это происходит в условиях жестких правил космической тюрьмы, контролируемых роботами-охранниками.
В итоге информация, которая дается учащимся на уроках, становится востребованной в (хоть и игровой, но) практической деятельности; эта информация становится востребована не сама по себе, а для решения одной большой общей задачи; происходит формирование навыков групповой работы (с распределением групповых ролей и зон ответственности в соответствии с возможностями игроков); более старшие ребята знакомят с предметным содержанием младших; «техническая» задача по сборке двигателя становится зависимой от морально-нравственной проблемы «жить самому или жить всем», происходит развитие толерантности через необходимость учета индивидуальных особенностей каждой цивилизации.
К сожалению, такого рода игры достаточно тяжелы в разработке и описании: у них не может быть сценария, игровой мир должен быть «готов» к совершенно различным поворотам протекания игры; и ролевые установки каждого из участников, и правила жизни игрового мира должны быть просты для освоения и принятия игроками, с одной стороны, непротиворечивыми, с другой стороны, и достаточно интригующими (небанальными), чтобы возникло желание участвовать в этой игре и не выйти из нее до её логичного окончания, с третьей стороны.
Первые ролевые игры в качестве педагогической технологии для ВУЗов использовали в нашей стране уже 80 лет назад [2], около 40 лет назад элементы ролевых получили широкое распространение в преподавании иностранных языков [3], более 20 лет использует ролевые игры в образовательном процессе школа «Перспектива» [4], около 15 лет ролевые игры используются в области дополнительного образования в Гимназии 45 [5]…
Автор надеется, что время для того, чтобы ролевая игра смело шагнула в массовую школу в качестве одной из педагогических технологий, уже пришло!
Виталий Лебедев, 2012
Упоминаемые в тексте организации и материалы
- Деятельностный подход в обучении, http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_02_01_00.htm
- Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. «Деловые игры» — Рига: АВОТС, 1989
- Шишкин С.М. Доклад «Ролевая игра как вид упражнений на начальной ступени обучения» — Министерство Просвещения РСФСР, Научно-исследовательский Институт Школ, Липецкий государственный педагогический институт.
- Частная школа «Перспектива». Официальный сайт, http://www.sys-tema.ru
- Fauler. Страница ролевого направления сайта детской организации «Остров Сокровищ» Гимназии 45, http://vostrove.ru/fauler
